TEKST dr hab. Justyna Deszcz-Tryhubczak

Z wykształcenia jestem anglistką, a moje zainteresowania naukowe skupiają się na literaturze dla dzieci i młodzieży. Przez wiele lat moje badania ograniczały się do analizy literackiej tekstów dla młodego czytelnika z pomocą takich czy innych podejść teoretycznych. Równocześnie, w ramach działalności popularyzatorskiej prowadzonej przez Pracownię Literatury oraz Kultury Dziecięcej i Młodzieżowej w Instytucie Filologii Angielskiej, współorganizowałam liczne spotkania z dziećmi, podczas których nie tylko rozmawialiśmy z nimi o ich zainteresowaniach czytelniczych i wybranych książkach, ale również zachęcaliśmy je do wykorzystania lektur jako inspiracji dla własnej twórczości wyrażającej krytyczną refleksję nad otaczającą nas rzeczywistością. Bardzo szybko stało się dla mnie jasne, że te spotkania oraz wynikające z nich dalsze działania powinny stanowić przedmiot refleksji naukowej. Zachęcona zarówno entuzjazmem, jak i głębią oraz bogactwem spostrzeżeń dzieci na temat literatury, zaczęłam poszukiwać szerszych i usankcjonowanych akademicko możliwości współpracy z młodymi czytelnikami, które wykraczałaby poza tradycyjne badania odbioru czytelniczego, gdzie to dorosły sprawuje pełną kontrolę na procesem badawczym, a wiedza wytworzona przez dziecko jest uznana za wartościową jedynie w ramach zdefiniowanych przez dorosłego.

Próby poszerzenia aetonormatywnego paradygmatu (Maria Nikolajeva) literatury dla dzieci jako takiej oraz pola badań jej dotyczących mają miejsce już od jakiegoś czasu [1]. Najczęściej wymienia się w tym kontekście zaproponowany przez Marah Gubar model kinship (model „pokrewieństwa”) jako alternatywę dla dominujących dotąd difference model (model różnicy – dziecko radykalnie różni się od dorosłego) i deficit model (model braku – rozwijając się, dziecko niejako uzupełnia np. brakujące umiejętności, które osoba dorosła posiadła w pełni). Według modelu kinship to doświadczenia dziecka stanowią normę, czy też, mówiąc bardziej adekwatnie, to przeżycia, które bliskie są zarówno dziecku, jak i dorosłemu, stanowią podstawę współzależności między nimi. Dotyczy to również uznania dorosłości nie jako punktu docelowego, ale jako nieregularnego i nielinearnego procesu zmiany. Równocześnie model kinship nie wyklucza rozbieżności między doświadczeniem dziecka i dorosłego. Model zaproponowany przez Gubar znalazł praktyczne wykorzystanie na przykład w badaniach pokazujących aktywny wpływ dzieci na kształt utworów dla nich przeznaczonych, jednak wywarł niewielki wpływ na samą praktykę badawczą, pozostającą domeną dorosłych [2].

Na moje poszukiwania nowego modelu badań nad literaturą dziecięcą miała też wpływ koncepcja humanistyki rozwijana przez polskich badaczy. Ewa Domańska na przykład proponuje, aby rola badacza nie ograniczała się do aktywności poznawczej i do opisywania rzeczywistości z pozycji neutralnej izolacji, ale polegała również na sprawczym działaniu prowadzącym, do integracji wspólnoty i wiedzy oraz do tworzenia różnych „networków-asocjacji” poprzez zaangażowanie w daną społeczność [3]. Humanistyka rozumiana w ten sposób ma możliwość kształtowania otaczającej nas rzeczywistości poprzez konkretny wkład w kulturę i życie społeczeństwa. Niestety niewiele mówi się w tych dyskusjach, często osadzonych w radykalnym projekcie walki z antropocentryzmem, o najmłodszym pokoleniu jako jednej ze zbiorowości mających wkład w życie społeczne zarówno tu i teraz, jak i w przyszłości. Wydaje się zatem, że mimo dynamicznego rozwoju humanistyki, nie doszło w niej jeszcze do „rewolucji dziecięcej”, podobnej do feminizmu czy teorii rasy (John Wall), przeciwdziałającej adultyzmowi i promującej integrację międzypokoleniową w ramach akademii i poza nią [4].

Odpowiedzi na moje pytania dostarczyła także dziedzina childhood studies (studia nad dzieciństwem), promująca między innymi badania włączające dzieci jako partnerów dla naukowców. W ramach takich badań dzieci współdecydują o przebiegu procesu poznawczego, począwszy od sformułowania problemu, przez określenie metod, aż po rozpowszechnianie wyników, na przykład w formie wspólnego wystąpienia konferencyjnego [5]. Tego typu kierunek w badaniach nad literaturą i kulturą dla młodych odbiorców stanowi nowatorską realizację modelu kinship. Należy przy tym podkreślić, że w otwarciu akademii na projekty, w których dzieci kształtują krytyczną refleksję na temat czytanych przez nie tekstów, nie chodzi po prostu o udzielenie głosu niedorosłym jako ofiarom dyskryminacji ze strony dorosłych, a o dialog międzypokoleniowy prowadzony w kontekście dominujących praktyk społecznych, w tym dotyczących czytelnictwa. Badania pokazują, że kiedy dzieci mają świadomość, iż ich poglądy są brane pod uwagę jako podstawa działań, które z kolei często prowadzą do konkretnych zmian, czują się docenione i chętnie angażują się w planowanie i rozwój projektów badawczych [6]. Badania partycypacyjne z udziałem młodych czytelników stanowią nową i niezwykle obiecującą granicę dziedziny badań nad literaturą dziecięcą.

Od trzech lat uczestniczę w kilku różnych projektach promujących badania na temat tekstów dla młodych odbiorców poprzez włączenie czytelników w proces badawczy. Jednym z rezultatów mojego najnowszego przedsięwzięcia tego typu, przeprowadzonego wspólnie z uczniami ostatniej klasy (10-11 lat) jednej ze szkół podstawowych z Cambridgeshire, jest adaptacja filmowa powieści Un Lun Dun autorstwa Chiny Miéville’a. Książka opowiada o podziemnym mieście o nazwie UnLondon, znajdującym się pod Londynem, do którego przenikają śmieci z metropolii, aby tam ożyć. Oba miasta zagrożone są Smogiem, monstrualną chmurą zanieczyszczeń konspirującą z rządem brytyjskim. Do pokonania Smogu przyczynia się dwunastoletnia mieszkanka Londynu, wspierana przez istoty zamieszkujące UnLondon. Powieść kończy się konfrontacją dziewczynki i przyjaciół z minister środowiska, która wcześniej spiskowała ze Smogiem. Ogólnym celem projektu było stworzenie przestrzeni negocjacji oraz współpracy między dziećmi i dorosłymi, umożliwiającej zrozumienie, w jaki sposób literatura utopijna dla dzieci kształtuje postrzeganie przyszłości. Założyłam, że po przeczytaniu powieści, która zawiera wiele wątków utopijnych, i dyskusji na jej temat, zaangażowani w projekt młodzi badacze zdecydują o dalszym procesie, korzystając z mojego wsparcia, jeśli zajdzie taka potrzeba. O ile to ja wybrałam kluczowy dla badania tekst, w momencie rozdania uczestnikom kopii powieści projekt został otwarty na pomysły i wkład dzieci. Podczas jednego z kolejnych spotkań, po naszej wspólnej rozmowie na temat powieści i założeń projektu, dzieci samodzielnie podjęły decyzję, że swoje przemyślenia wyrażą w formie filmu, który posłuży również propagowaniu świadomości znaczenia głosu najmłodszych pokoleń w kwestiach dotyczących ochrony środowiska. Dzieci zrealizowały już wcześniej kilka projektów filmowych i czuły się pewnie w pracy z tym właśnie medium. Szybko podzieliły się zadaniami i stworzyły scenariusz, koncentrując się na tych elementach powieści, które uznały za najważniejsze. Kilka spotkań poświęciliśmy próbom, doborowi kostiumów oraz określeniu, w których z przestrzeni szkolnych najlepiej będzie kręcić film. Podczas gdy mój wkład w cały proces często ograniczał się do organizacji spotkań i podsumowywania każdego z nich, dzieci chętnie dzieliły się ze mną swoimi przemyśleniami. Dość istotnym problemem okazało się ukazanie postaci Smogu. Ponieważ wszystkie dzieci miały już zadania, zasugerowałam, że mogę wcielić się w tę postać. Pojawia się ona na początku filmu i nie wypowiada żadnej kwestii. Musi za to odpowiednio się poruszać. Dzieci przyjęły moją propozycję z radością, wymyśliły i zrobiły kostium (szara koszulka z napisem „I am the Smog”) i pokazały mi, jak powinien ruszać się Smog. Pod koniec pracy nad filmem okazało się, że muszę zagrać jeszcze jedną, marginalną rolę sekretarki minister środowiska. Było to dla mnie wyjątkowe doświadczenie: z jednej strony pozwoliło mi na nowo zetknąć się z powieścią, którą wcześniej wielokrotnie przeanalizowałam; z drugiej zaś nie stałam już boku, obserwując dzieci, ale byłam pełnoprawnym członkiem zespołu pracującego nad filmem zgodnie ze wskazówkami reżysera, czyli jednej z uczennic. Nasze działania wspierali nauczyciele ze szkoły na przykład poprzez umożliwienie dzieciom zorganizowania dodatkowych spotkań poza czasem przeznaczonym na moje wizyty. Projekt wspomagali również rodzice, którzy zgodzili się na udział dzieci w badaniu i zapewnili im warunki dla skupienia się nad projektem [7].

Z mojego punktu widzenia adaptacja powieści stanowi oczywiście niezwykle ciekawy materiał interpretacyjny z literaturoznawczego punktu widzenia, czy też jako przykład tzw. arts-based research, czyli praktyk artystycznych jako narzędzi w badaniach empirycznych, umożliwiających uczestnikom wyrażenie ich punktu widzenia. Jednak równie ważny był sam proces naszej współpracy oraz poczucie swego rodzaju wspólnoty, którą stworzyliśmy podczas trwania projektu, a która opierała się na poczuciu partnerstwa i wzajemnej odpowiedzialności za pracę, a także na przekonaniu, że nasze działania mają siłę sprawczą jako wyraz troski o siebie nawzajem i o świat wokół nas. Wszyscy członkowie tej wspólnoty próbowali wykorzystać swoje kompetencje, by razem zmierzyć się z rzeczywistym problemem dotyczącym kwestii zrównoważonego życia. Otwarte twórczo działania okazały się interesujące zarówno dla dzieci, jak i dorosłych reprezentujących lokalną społeczność – sprawiły, że cała grupa czuła się „właścicielami” projektu.

Partycypacyjny model pracy z literaturą może być z powodzeniem stosowany w projektach kulturalnych zakładających równouprawnienie wszystkich uczestników bez względu na wiek, którzy planują przebieg kolektywnych działań twórczych i wnoszą w nie swoje talenty, przekonania estetyczne i dyspozycje interpersonalne. Oczywiście tego typu współpraca wymaga dużej zdolności do negocjacji, cierpliwości, autorefleksji i elastyczności, ponieważ nie każda technika okaże się odpowiednia dla wszystkich uczestników projektu. Daje jednak możliwość dostosowania działań do ich zainteresowań i potrzeb, co z kolei zapewni relewantność projektu do konkretnych kontekstów rodzinnych, społecznych czy kulturowych reprezentowanych przez zespół. W szczególności młodzi uczestnicy mogą dostarczyć dorosłym informacji „z pierwszej ręki” na temat kultury dzieci jako inspiracji dla wspólnych działań artystycznych. Niezwykle cennymi inicjatywami byłyby projekty włączające na partnerskich zasadach dzieci ze środowisk zmarginalizowanych, czy dzieci z niepełnosprawnościami, których punkt widzenia rzadko bierze się pod uwagę na przykład z powodu ewentualnych wyzwań etycznych czy trudnego dostępu i ograniczeń instytucjonalnych. Międzypokoleniowe działania artystyczne zbudowane na dialogu między dzieckiem a dorosłym stanowią nie tylko ważny wkład w budowanie kultury bez barier, ale, w szerszym kontekście, w promowanie solidarności międzygeneracyjnej i integracji społecznej, wspieranie współdziałania, budowanie poczucia więzi i bezpieczeństwa oraz kształtowanie dojrzałych postaw społecznych zarówno wśród dzieci, jak i dorosłych.

[1] Nikolajeva, Maria. Power, Voice and Subjectivity in Literature for Young Readers. Routledge, Londyn 2010.

[2] Gubar, Marah. “On Not Defining Children’s Literature.” PMLA 126.1 (2011): 209–216; “Risky Business: Talking about Children in Children’s Literature Criticism.” Children’s Literature Association Quarterly 38.4 (2013): 450–457.

[3] „Ewa Domańska o projekcie historii egzystencjalnej”, http://historiaimedia.org/2012/06/25/ewa-domanska-o-projekcie-historii-egzystencjalnej/index.html

[4] Wall, John. Childism: The Challenge of Childhood to Ethics and the Humanities w: The Children’s Table: Childhood Studies and the Humanities, red. Anne Mae Duane, U of Georgia P, Ateny, Georgia 2013, 68-84.

[5] Pod koniec tego roku w czasopiśmie International Research Society in Children’s Literature ukaże się recenzowany artykuł naukowy pt. Children’s Voices in the Polish Canon Wars: Participatory Research in Action, którego współautorami są uczniowie ze Szkoły Podstawowej Nr 28 we Wrocławiu oraz trójka dorosłych (mgr Ewa Chawar, nauczycielka języka polskiego, mgr Mateusz Marecki, doktorant UWr. i pisząca te słowa).

[6] Being Participatory: Researching with Children and Young People. Co-constructing Knowledge Using Creative Technique, red. Imelda Coyne i Bernie Carter, https://doi.org/10.1007/978-3-319-71228-4_1

[7] Szczegółowe informacje o obu przedsięwzięciach dostępne są na stronie https://cyplc.wordpress.com/2018/08/03/child-act-shaping-a-preferable-future-childrens-reading-thinking-and-talking-about-alternative-communities-and-times/