2024 - 2025

Anna Czernow, Równoważny tekst. Spotkanie z Korczakiem na terytorium sztuki dla dziecka [tekst z książki Spotkanie jako sztuka]

24/08/2022


24/08/2022


Przyszłość
…Powiedz raczej, jakie nadzieje sam niosłeś,
jakim ulegałeś złudzeniom, jakie spotkałeś trudności,
jak cierpiałeś, zetknąwszy się z rzeczywistością, jakie popełniałeś błędy,
jak, korygując je, zmuszony byłeś odstępować od uświęconych poglądów,
na jakie godziłeś się kompromisy… J. Korczak, Kolonie letnie, w: Jak kochać dziecko. W: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993, s. 220.
„Albo życie dorosłych – na marginesie życia dziecięcego. Albo życie dzieci – na marginesie życia dorosłych. – Kiedy nadejdzie owa szczera chwila, gdy życie dorosłych i dzieci stanowić będzie równoważny tekst?” J. Korczak, Dorośli i my – dzieci, w: Pedagogika żartobliwa, w: tegoż Senat szaleńców. Proza poetycka. Utwory radiowe: Dzieła t. 10, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1994, s. 231. . Te słowa czytamy w ostatniej książce Janusza Korczaka wydanej za jego życia, w opublikowanym na przełomie maja i czerwca 1939 roku zbiorze esejów radiowych Pedagogika żartobliwa. Zagadnienie marginalizacji dziecięcości Korczak poddaje nieustannej egzegezie na przestrzeni całej twórczości, zarówno w pedagogicznych traktatach, jak i w utworach literackich. Choćby w opowieści fantastycznej Kiedy znów będę mały:
Bo dorosłemu nikt nie powie „wynoś się”, a dziecku często się tak mówi. Zawsze jak dorosły się krząta, to dziecko się plącze, dorosły żartuje, a dziecko błaznuje, dorosły płacze, a dziecko się maże i beczy, dorosły jest ruchliwy, dziecko wiercipięta, dorosły smutny, a dziecko skrzywione, dorosły roztargniony, dziecko gawron, fujara. Dorosły się zamyślił, dziecko zagapiło. Dorosły robi coś powoli, a dziecko się guzdrze. Niby żartobliwy język, a przecie niedelikatny. Pędrak, brzdąc, malec, rak – nawet kiedy się nie gniewają, kiedy chcą być dobrzy. Trudno, przyzwyczailiśmy się, ale czasem przykro i gniewa takie lekceważenie J. Korczak, Kiedy znów będę mały, w: tegoż, Bankructwo małego Dżeka. Kiedy znów będę mały: Dzieła t. 9, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1994, s. 273. .
Lub w manifeście pedagogicznym Prawo dziecka do szacunku:
Są jakby dwa życia: jedno poważne, szanowne, drugie pobłażliwie tolerowane, mniej warte. Mówimy: przyszły człowiek, przyszły pracownik, przyszły obywatel. Że będą, że później zaczną naprawdę, że na serio dopiero w przyszłości. Pozwalamy łaskawie plątać się obok, ale wygodniej bez nich J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993, s. 447. .

Korczakowskie postulaty, w tym wołanie o prawa dziecka (do bycia tym, kim jest, do dnia dzisiejszego, do śmierci) i dopominanie się szacunku („dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu”, „dla każdej z osobna chwili”, „dla niewiedzy”  J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993, s. 451–453.) oraz praktyka wychowawcza oparta na szczególnym podejściu do dziecięcej partycypacji, bardziej lub mniej bezpośrednio wywodzą się z powyższej diagnozy – wszechobecności przekonania o apriorycznej nienormatywności dziecka w silnie zhierarchizowanym i ustrukturyzowanym świecie dorosłych. Marginalizację „niepasującej” dziecięcości dostrzec można w każdym aspekcie rzeczywistości – dotyczy dzieci rodzin (zarówno biednych, jak i bogatych) oraz podopiecznych zakładów wychowawczych. Objawia się w sytuacjach szkolnych, przedszkolnych i na letnich koloniach. Zostawia wyraziste ślady w materii języka, co Korczak nieustannie podkreśla, przywołując kolejne epitety i frazy: „plącze się”, „błaznuje”, „maże się i beczy”, „pędrak”, „brzdąc”, „malec”, „rak”. Czy nie brzmi to znajomo i dzisiaj – w erze internetowych „bombelków” i „gówniaków”?

Niemal wszystkie teksty powstałe na przestrzeni ponad czterdziestu lat literackiej aktywności autora Kajtusia czarodzieja stanowią kolejne manifestacje zdumienia i oburzenia kardynalnym błędem, który świat dorosłych popełnia, lekceważąc dzieciństwo. Czy obecnie z czystym sumieniem możemy stwierdzić, że błąd ten jest już tylko grzechem przeszłości? Marginalizacja dzieci w życiu dorosłych skutkuje brakiem wspólnoty, brakiem zaufania, nierzadko antagonizacją. Prowadzi to, zdaniem Korczaka, do marginalizacji symetrycznej: dorosłych w życiu dzieci. Tak jak guzdrzące się i marudzące „pędraki” plączą się gdzieś na obrzeżach naszych spraw – ważnych, niezbędnych, niecierpiących zwłoki, tak i my, którzy „czujemy trud własnych kroków, ociężałość interesownych ruchów, skąpstwo postrzegań i odczuwań” J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993, s. 435. , nie umiemy towarzyszyć intensywności dziecięcych doznań i bezgranicznego entuzjazmu. Nie rozumiemy ani ich „lekkomyślnego” płaczu, ani „szczodrej” radości „Dziecko biega i skacze, bez potrzeby patrzy, dziwi się i rozpytuje; lekkomyślnie łzy roni i szczodrze się cieszy”. .

Kiedy zatem nadejdzie owa szczera chwila, gdy życie dorosłych i dzieci stanowić będzie równoważny tekst? – ściga nas myśl sprzed osiemdziesięciu lat, a jest to myśl zaskakująco aktualna. Przecież ów „równoważny tekst” dziecięcego i dorosłego życia ściśle odpowiada przedmiotowi analizy, refleksji i praktyki artystycznej dwóch najnowszych edycji Biennale Sztuki dla Dziecka: poprzedniej („Sztuka jako spotkanie”) oraz bieżącej („Spotkanie jako sztuka”). W Korczakowskiej metaforze mieści się tęsknota za spotkaniem idealnym (równoważnym), ale wybrzmiewa też aspekt sztuki zaklęty w literacko sugestywnym słowie „tekst”. Czy dzisiaj, przed finalnym etapem czteroletnich rozważań wokół tematu spotkania, możemy z pewnością stwierdzić, że „owa szczera chwila” jest teraz? Choćby tylko na terytorium sztuki dla dziecka? Czy nasz wspólny dziecięco-dorosły tekst właśnie powstaje? Czy też pisze się narracja inna? Kto jest jej autorem? Czy my (?) – dorośli i dzieci – jesteśmy w sztuce równoważni? Współtworzymy? Współodbieramy? Współuczestniczymy? Czy może nie do końca?

Wszystkie te pytania w taki czy inny sposób zawarte są w artykułach składających się na niniejszy tom. Odpowiedzi zaś, co wyraziście wybrzmiało w dyskusjach i sporach Półmetkowego Obserwatorium Sztuki dla Dziecka, znajdują się poza naszym zasięgiem. Lub też nie istnieją w ogóle, przynajmniej w sensie poradnikowo-uniwersalnym. W tej kwestii również przydaje się myśl Korczaka, sławiąca twórcze i dociekliwe „nie wiem”:

Ilekroć, odłożywszy książkę, snuć zaczniesz nić własnych myśli, tylekroć książka cel zamierzony osiąga – pisze w przedmowie do Jak kochać dziecko. – Jeśli szybko przerzucając karty – odszukiwać będziesz przepisy i recepty, dąsając się, że ich mało – wiedz, że jeśli są w niej rady i wskazówki, stało się tak nie pomimo a wbrew woli autora. […] „Nie wiem” – w nauce jest mgławicą stawania się, wyłaniania nowych myśli, coraz bliższych prawdy J. Korczak, Dziecko w rodzinie, w: Jak kochać dziecko, dz.cyt., s. 8. .

Być może podobnie kreatywną funkcję twórcze „nie wiem” pełni w sztuce – ze szczególnym uwzględnieniem sztuki dla dziecka. Twórcze „nie wiem” prowokuje pytania: w jaki sposób? Dlaczego? Kim jesteś? Kim ja jestem? Nie pozwala zasklepić się w rusztowaniu trwałych konstruktów. Twórcze „nie wiem” jest niewygodne – męczy koniecznością ciągłych poszukiwań, nie obiecuje sukcesu, nie przynosi pewności na koniec dnia. Gwarantuje za to ciągłą pracę, mozolną wspinaczkę „nowych myśli, coraz bliższych prawdy”. Wymusza elastyczność, zaprzyjaźnia ze zmianą, wymaga odwagi: „Chcę nauczyć rozumieć i kochać cudowne, pełne życia i olśniewających niespodzianek – twórcze »nie wiem« współczesnej wiedzy odnośnie do dziecka” J. Korczak, Dziecko w rodzinie, w: Jak kochać dziecko, dz.cyt., s. 8. .

 

Zagadkowe dzieci

Współczesna wiedza na temat dziecka i dzieciństwa nie przypomina tej sprzed stu lat, kiedy działał Henryk Goldszmit alias Janusz Korczak – pisarz i wychowawca, lekarz i pedagog, nauczyciel nauczycieli, filozof. Wiemy więcej, lepiej, inaczej. Nowych optyk dostarczają nam badania nad dzieciństwem – tajniki rozwoju zgłębia dziecięca psychologia, „tajemnice ciężkiej pracy wzrostu” objaśnia pediatria, problematykę dziecięcego odbioru literatury, teatru, muzyki opisują badacze sztuki dla dziecka. Studia nad dzieciństwem (childhood studies) definiują różnorodne modele dziecięcego bycia w społecznej rzeczywistości, weryfikując Korczakowskie przekonanie, że to dziecko jest ekspertem we własnej sprawie „Nie wolno lekceważyć dziecka. Ono wie więcej o sobie niż ja wiem o nim. Ono przestaje ze sobą przez wszystkie godziny czuwania. Ja je zgaduję tylko. Więc mylę się, oceniając jego rynkową wartość i braki”. J. Korczak, Wychowanie wychowawcy przez dziecko, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939): Dzieła t. 13, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 2017, s. 101. . Wiemy więc dużo o dzieciach, ale czy znamy dzieci? Co się dzieje, kiedy, ukojeni zdobytymi kwalifikacjami, zaczynamy wierzyć, że tak: wiemy, więc znamy?

Pierwsze źródło nieporozumień: mówi się, jak być powinno, nie dostrzega się tego, jak jest. Drugie źródło nieporozumień: mówi się, co się daje dzieciom, czy dawać należy; a ubogo, kuso o tym, co dziecko bierze i trawi, i czym wzrasta, co spluwa, odrzuca, wydala. Trzecie źródło nieporozumień: niby się wie, że są różne, bardzo różne dzieci, ale wnioski i wskazania praktyczne – i nie bardzo umie się – i nie bardzo chce się – wreszcie nie bardzo można J. Korczak, Bajka, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939), dz.cyt., s. 225. .

Korczakowskie „wnioski i wskazania praktyczne” odpowiadają w sztuce dla dziecka zinstytucjonalizowanym oraz rynkowym procedurom, co znakomicie widać na przykładzie przymusu wyznaczania widełek wiekowych danego wydarzenia. „Niby wie się, że są różne, bardzo różne dzieci”, ale każda książka już w wydawnictwie musi uzyskać adnotację, czy jest 5+ czy 10+. Podobna zasada dotyczy wystaw, performance’ów, sztuk teatralnych, koncertów muzycznych. To samo w kontekście warsztatów i działań twórczych – właściwie wszelkie kierowane do dzieci przedsięwzięcia udzielają tej kojącej potrzeby opiekunów informacji: dla jakiego wieku?

Wady widełkowego obowiązku dadzą się rozpoznać bez trudu. Stwarza on pozory włączania, ale tak naprawdę wyklucza. Pozbawia pięciolatki doznań możliwych wyłącznie w teatrze dla najnajów. Nie pozwala ośmiolatkom sięgnąć po literaturę z półki 11+. Prowokuje kierunki myślenia, na których końcu jest już tylko konstatacja: „on tego jeszcze nie zrozumie” lub „to nie dla niej, przecież jest za duża”. Przy czym na obrzeżach widełkowego procederu kwitnie zjawisko odwrotne, rebelianckie wprawdzie, ale jednostronnie. Karmiące dorosłe sny o potędze przekonanie, że to szczególne dziecko – moje dziecko – potrzebuje innego podejścia, dodatkowej motywacji, energiczniejszego impulsu do rozwoju. Dwulatek będzie więc raczony Dziećmi z Bullerbyn zamiast Raz, dwa, trzy – mówimy właśnie dlatego, że ta pierwsza książka jest dla starszych dzieci, a druga dla najmłodszych. Nie dla nas taka łatwizna, on wszak bez trudu słucha już dłuższych historii. Zjawisko rodzicielskiej ambicji nienowe, ale jakże trwałe, opisywał też Korczak:

Widzisz tego malca, jak biega, krzyczy, tarza się w piasku? On będzie kiedyś znakomitym chemikiem, poczyni odkrycia, które dadzą mu poważanie, wybitne stanowisko, majątek. […] Widzisz tego drugiego, jak sennym wzrokiem przygląda się obojętnie zabawie rówieśników? Ziewnął, wstał, może się zbliży do rozbawionej gromadki? Nie, znów usiadł. I on będzie znakomitym chemikiem, poczyni odkrycia. […] Nie, mały roztrzepaniec ani ospalec, nie będą uczeni. Jeden będzie nauczycielem gimnastyki, drugi urzędnikiem pocztowym. To moda przelotna, błąd, nierozum, że wszystko, co nie wybitne, zdaje się nam chybionem, bezwartościowem. Chorujemy na nieśmiertelność. […] Dziecko nie jest biletem loteryjnym, na który ma paść wygrana portretu w sali posiedzeń magistratu czy biustu w przedsionku teatru. W każdem jest iskra własna, która może rozpalać ogniska szczęścia i prawdy, może w dziesiątem pokoleniu wybuchnie pożarem geniuszu i spali własny ród, dając ludzkości światło nowego słońca J. Korczak, Dziecko w rodzinie, dz.cyt., s. 58–59. .

Pojawia się w tym kontekście oczywiste pytanie: skoro widełki nie są idealne, co w zamian? Pytanie stawiane niechętnie, bo: „i nie bardzo umie się – i nie bardzo chce się – wreszcie nie bardzo można”. Zastąpienie widełek twórczym „nie wiem” brzmi wręcz niepoważnie – w pojęciu „sztuka dla dziecka” kryje się przecież plątanina elementów, z których większość wymaga procedur i strukturyzacji. Wydawcy, księgarze, teatry, muzea i galerie nie mogą pozwolić sobie na „nie wiem” w odpowiedzi na potrzeby klientów i użytkowników. Tych dorosłych. Potrzeby tych dziecięcych znacznie rzadziej bierze się pod uwagę. Bo to trudne, czasochłonne, wymaga wiedzy, umiejętności oraz narzędzi, którymi często nie dysponujemy – również ze względów finansowych. Prościej i efektywniej jest poczynić pewne założenia i się ich trzymać niż wchodzić na grząski teren niepewnego eksperymentu. Te założenia są najczęściej efektem kompromisu zawieranego z dorosłymi opiekunami niejako nad głową dziecięcego odbiorcy. A w rezultacie „mówi się, co się daje dzieciom, czy dawać należy; a ubogo, kuso o tym, co dziecko bierze i trawi, i czym wzrasta, co spluwa, odrzuca, wydala”.

 Krystalizuje się więc dylemat, swoista kwadratura koła: jak nie niszcząc sprawdzonej machiny procedur, tworzyć dzieła prawdziwie artystyczne? W dodatku takie, które nie tylko zostaną wzięte i przetrawione, ale przyczynią się do wzrostu? Jak przekroczyć siebie i instytucję, żeby nie mnożyć tworów, które wprawdzie spełniają swą rolę w planie projektowo-rozliczeniowym, ale które dzieci odrzucą lub bezrefleksyjnie wydalą?

Odpowiedzią, która zdaje się najwyraziściej wybrzmiewać we współczesnej sztuce dla dzieci, jest partycypacja: poszukiwanie dziecięcego głosu nie tylko jako źródła inspiracji, ale przede wszystkim w procesie współtworzenia. Idea partycypacji jest zresztą coraz bardziej dominującą składową współczesnych koncepcji dziecka i dzieciństwa. Poddając celnej krytyce historię pedagogiki i filozofii, proklamuje się figurę dziecka sprawczego, przemawiającego głosem własnym, aktywnego współtwórcę społecznej rzeczywistości. Po stu latach od gorzkiej konstatacji Korczaka: „Dziecko nie przemówiło, ono wciąż jeszcze słucha” J. Korczak, Dziecko w rodzinie, dz.cyt., s. 70. nareszcie pytamy: kim jesteś? Czego potrzebujesz? Co masz do powiedzenia? Wytężamy słuch, wyostrzamy wzrok i patrzymy. Patrzymy na dziecko, padając ofiarą Korczakowskiego „pierwszego źródła nieporozumień”.

Źródłem tym jest konstrukt, obraz idealny, pragnienie, którym bardzo łatwo zastąpić rzeczywistość: „mówi się jak być powinno, nie dostrzega się tego jak jest”. Pułapkę wychowawczego konstruktu Korczak opisuje w wielu tekstach, a punktem wyjścia za każdym razem jest brak wiedzy – nieznajomość dziecka. Wszystkie te wizje dziecka i dzieciństwa, zarówno historyczne, jak i aktualne, to modele myślowe dorosłości, zmienne w czasie i przestrzeni, podatne na idee oraz ideologie. „Dziecko romantyczne”, „dziecko wiktoriańskie”, „dziecko biedermeierowskie”, „dziecko jako tabula rasa”, „dziecko – naturalny artysta”, „dziecko – filozof”, wreszcie „dziecko sprawcze”: „mówi się jak być powinno, nie dostrzega się tego jak jest”. Na co dzień nie zdajemy sobie sprawy, jak bardzo te wizje przenikają nasz sposób postrzegania rzeczywistości. Nasze własne, prywatne konstrukty mieszają się z nimi, prowadząc do stereotypizacji myślenia o dziecku. Sprawiają, że łatwo wypowiada się i przyjmuje do wiadomości opinie – dziedziczone z pokolenia na pokolenie etykiety: grzeczne, niegrzeczne, zdolne (ale leniwe), rozpieszczone, słucha, nie słucha, terroryzuje, pyskuje, sprawia bądź nie sprawia problemów wychowawczych. O mechanizmach stereotypizacji Korczak pisał nie raz, często na podstawie własnego doświadczenia:

Władzia podnosi palce (przelotna myśl, żeby nie zanotować – bo to mi psuje uprzednio postawione rozpoznanie). Komentarz: Niechętnie zanotowałem, że Władzia – lekkoduch, wiercipięta – chce odpowiedzieć. – Dlaczego? – Właśnie, że przeczy memu ujemnemu poglądowi na nią jako uczennicę, winien byłem fakt ten radośnie powitać i skrzętnie zanotować. – Władzia taka, jaką ją chcę mieć, nie powinna podnosić palców, powinna być szczęśliwa, że jej dają spokój, że nie zmuszają do odpowiedzi. – I właśnie przestępstwem moim jest, że ja chcę, aby była taka, za jaką ją uznałem. – Toć powinienem badać taką, jaką jest, winienem chcieć dostrzec najwięcej, najwszechstronniej. Ale jestem leniwy, chcę, by Władzia była łatwa do poznania: przylepiłem etykietę – załatwione. Dwa podniesione palce – to nowe zjawisko, wymaga rewizji, nowego wysiłku myśli, by pogłębić pogląd. – Jestem niecierpliwy – śpieszę się. – „Poznawszy” ją łatwą, już biegnę do innych – trudniejszych. Szybko załatwiam jednego pacjenta odczepną diagnozą, bo czeka szereg kolejnych. – Jestem ambitny – boję się o swe rozpoznanie, może dlatego właśnie, że niechlujnie uzasadnione, tandetnie sklecone – nie jestem pewien, i ogarnia mnie obawa, że nowe zjawisko nadweręży mimochodem rzuconą jałmużnę etykiety. – Przykro mi się przyznać, że ledwo sylabizuję, że muszę długo i uważnie wpatrywać się w litery objawów, by wystękać jako tako, z gruba treść. Siedzi we mnie nadęty autorytet, który „takiego pędraka” w lot poznaje, na wskroś przenika. Żyje we mnie zdemoralizowany partacz, którego szkoła tresowała w wyłgiwaniu się obowiązkom prawdziwego poznania. Te dwa podniesione w górę palce małej Władzi, to protest żywej istoty, która nie pozwala zbyć siebie byle czym, która nie godzi się na napis, etykietę – mówi: „nie znasz mnie”. Cóż ja wiem o Władzi? Że się kręci? Nauczycielka rzuciła przelotne: „leniuch” – smakowało mi – przyswoiłem. – Może Władzia nie leniuch. Może zrzec się zdawkowej diagnozy, przyznać do błędu – i w nagrodę otrzymać parę autokrytycznych uwag J. Korczak, Momenty wychowawcze, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku, dz.cyt., s. 371–372. .

Dorosły w tym opisie obserwuje Władzię, ale jej nie widzi. Kieruje się naprędce sporządzonym „rozpoznaniem” – „mówi tak jak być powinno, nie dostrzega tego jak jest”. Przy czym wyraźnie widać tu, że w dorosłym świecie hierarchii i pojęć „być powinno” często utożsamia się z „chcę”. Owo „chcę” obserwatora ulega błyskawicznej obiektywizacji, co zapowiada konsekwencje: Władzia już na zawsze zanotowana zostanie jako „leniuch” – nic dziwnego, że w akcie autoanalizy „chcę” uznane zostaje za przestępstwo. Dekonstruując proces stereotypizacji, Korczak tworzy wyrazistą sylwetkę siebie-winowajcy: jest on leniwy, niecierpliwy, niedouczony. To „nadęty autorytet” i „zdemoralizowany partacz”. To ktoś, kogo tak naprawdę nie obchodzi Władzia, bo na ocenę czeka wiele innych, „trudniejszych”. Ten ktoś ma zadanie uważnej obserwacji, ale nie ma wystarczającej wiedzy, nie rozumie, nie jest w stanie odczytać znaków. Za to pożąda efektu, do którego dąży na skróty, na przełaj, między innymi dlatego, że się spieszy. Patrzy na Władzię, ale widzi siebie – własne potrzeby, obawy, cele i nadzieje.

Sytuację opisanego wychowawcy porównać można z sytuacją artysty działającego na terytorium sztuki dla dziecka. Z tytułu aktywności kierującej ku odbiorcy, zmuszającej do odpowiedzi na pytanie, kim jest adresat powstającego dzieła, twórca wchodzi w pozycję obserwatora. Domyślać się można, że – podobnie jak ten Korczakowski – wybiórczo rejestruje sygnały, tak samo niewprawnie sylabizuje, wstydzi się, wybiera drogę na przełaj. Idzie na skróty, bo się spieszy, a spieszy się, bo żyje w epoce rozliczeń, deadline’ów i ewaluacji. Nie ma czasu na niespodzianki i zakręty, nie ma czasu uczyć się języków obcych, podczas gdy trudności w odczytywaniu komunikatów wydają się nie do uniknięcia. Niezależnie bowiem od ogólnego przyrostu wiedzy, niezmiennie posługujemy się innymi niż dzieci systemami znaków. Przy czym paradoksalnie bardziej otwieramy się na komunikaty niemowląt i maluchów niż sygnały wysyłane przez dzieci już mówiące. Wraz z całymi zdaniami, coraz częściej padającymi z ust podopiecznych, głuchniemy i ślepniemy, uznając, że skoro „tak ładnie mówi” to wszystko już rozumie. „Język jest źródłem nieporozumień” A. de Saint-Exupéry, Mały książę, tłum. H. Woźniakowski, Kraków 2018, s. 77. , przekonuje lis małego księcia z opowieści de Saint-Exupéry’ego, to samo czytamy i u Korczaka:

Dziecko naśladuje dorosłych. Tylko naśladując, uczy się ono mówić, czyni zadość większości form światowych, stwarza pozór zżycia się ze środowiskiem dorosłych, których nie może rozumieć, którzy mu są obcy duchem i niepojęci. Najbardziej zasadnicze błędy popełniamy w sądzie o dziecku właśnie dlatego, że istotne myśli i uczucia jego zagubione są w wyrazach, które przejęły, formach, któremi się posługują, wkładając w nie zgoła odmienną, własną treść J. Korczak, Dziecko w rodzinie, dz.cyt., s. 76. .

Dorosły twórca, zwłaszcza ten, który pragnie współkreować w procesie partycypacji, jest zatem w sytuacji podwójnie złożonej. Wszak sztuka to także system kodów, sygnałów i znaków. Podobnie jak w przypadku języka system ten wypracowano na gruncie dorosłości – jak zatem odcyfrować dziecięcy komunikat na terytorium sztuki? Czy takie komunikaty w ogóle powstają? Czy mamy szansę je zrozumieć? A jeśli nie – czy nie powinniśmy przewartościować podstawowych pojęć? Czy „sztuka”, „artysta”, „twórca” oraz „dzieło” rozumiane tradycyjnie, po dorosłemu, nie stają się wobec dziecka narzędziami manipulacji? Ale jeśli odrzucimy gramatykę sztuki wraz z jej składnią, hierarchią i strategiami wartościowania, co nam pozostanie? Jeśli nie będziemy artystami, to kim będziemy? A dziecko? Kim ono będzie, jeśli zwolnimy je z obowiązku aspirowania do roli twórcy/współtwórcy? I wreszcie: co się stanie z dziełem?

Twórcy nieambitni

 Sylwetki wychowawców zajmują dużo miejsca w rozważaniach Korczaka. Opisuje i nazywa poszczególne typy. Wychowawca naiwny, wychowawca-dozorca, wychowawca-teoretyk i wychowawca-praktyk. Wychowawca-tyran. Wychowawca-apostoł Wszystkie te typy wychowawców opisuje Korczak w drugiej części traktatu Jak kochać dziecko. Zob. Internat, w: Jak kochać dziecko, dz.cyt. . Niekiedy są to postawy wobec świata i dzieci, niekiedy zaś kolejne etapy na ścieżce rozwoju jednego człowieka. Spośród tych kategorii wyróżnia się jedna – wychowawca ambitny. W charakterystyczny dla siebie sposób Korczak odwraca znaczenie słowa – zgłębiając zarówno wyraz, jak i zjawisko, zaprasza czytelnika do myślowej wolty. Człowiek ambitny kojarzy się bowiem pozytywnie, konotując cechy takie jak dalekosiężność celów i zamierzeń, wytrwałość w ich realizacji, potrzeba nieustannego samorozwoju. To ktoś, dla kogo wartością jest jakość, wzniosłość, zadanie. Rzadko patrzy się na drugą stronę medalu, mroczną twarz ambicji, którą Korczak nazywa „spaczoną, fałszywą, zwyrodniałą, na pokaz, dla spekulacji” J. Korczak, Wychowawca ambitny, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939), dz.cyt., s. 299. . Ambitnym nazwany zostaje obserwator małej Władzi, obawiający się „o swoje rozpoznanie […] niechlujnie uzasadnione, tandetnie sklecone”. Ambicja tego rodzaju zależna jest od „spojrzenia z zewnątrz”, zawiera się w kształcie własnego odbicia w oczach innych. Nie chodzi o to, czy dobrze zrobione, tylko o to, czy wysoko ocenione, wystarczająco docenione, pochlebnie opisane. Taka ambicja prowadzić może do kontroli, szantażu, wymuszeń:

Jeden ma wątpliwości, skrupulant, oskarża na przemian siebie (rzadziej), dzieci (często), warunki pracy (zawsze). Drugi wie, umie, może – pławi się we własnych wyczynach i osiągnięciach, mniejsza, że na gruzach stratowanych serc i mózgów, chęci do pracy, książki i życia. […] Nagiąć każde dziecko do własnych rozumień i dogmatów, ciągnąć […] w myśl swoich zamierzeń i kalkulacyj. […] Kto nie, ten śmiertelny wróg; a on żądny zwycięstw, oklasków, triumfów J. Korczak, Wychowawca ambitny, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939), dz.cyt., s. 298-299. .

Oklaski, triumfy, zwycięstwa, entuzjastyczne recenzje stanowią w świecie sztuki nagrodę za trud i wysiłek w niełatwym procesie kreacji. Są też szczególnego rodzaju okrutnym weryfikatorem – potwierdzeniem wartości dzieła oraz jego twórcy. Otrzymywane spontanicznie, z dobrej woli zachwyconych odbiorców, upajają szczęściem i satysfakcją. Otrzymywane niechętnie, dlatego tylko, że tak wypada, potrafią stać się elementem umowy, założeniem nieco hazardownie wmontowywanym w proces twórczy od samego początku. Ambicja w sztuce również kojarzy się dobrze, stwarza nadzieję nie tylko na sukces, ale i na jakość artystyczną. Szukając za Korczakiem tej drugiej, mroczniejszej strony, zastanowić się trzeba: jaki kształt przybiera ta strona w sztuce dla dziecka? Kosztem czego zwieńczamy twórczy proces chwalonym dziełem? Co pada ofiarą koniecznych niekiedy skrótów wybieranych na drodze do deadline’u, do sukcesu, do aplauzu? Czy jest to Korczakowskie „prawdziwe poznanie”? Relacja? Komunikacja? Partycypacja? Przecież trudno nie zauważyć, że i w sztuce, zwłaszcza tej dla dzieci, występują przypadki „naginania do własnych rozumień i dogmatów, ciągnięcia w myśl swoich zamierzeń i kalkulacyj”. Co zatem robić? I jak?

Korczak odżegnuje się od obowiązku dawania rad i rozwiązań. Podkreśla, że nie zamierza pisać poradników, które zresztą wykpiwa: „Możebym [!] i ja napisał sennik egipski hygieny dla użytku matek. »Trzy i pół kilo wagi przy urodzeniu, znaczy: zdrowie, pomyślność«. »Stołeczki zielone, flegmiste: niepokój, przykra wiadomość«” J. Korczak, Dziecko w rodzinie, dz. cyt., s. 25. . Bez ogródek uprzedza, że z jego książek nie da się wyczytać żadnych recept. A jednak uważna lektura daje nadzieję na wsparcie, brak rad oraz rozwiązań rekompensują drogowskazy podane najuczciwiej jak się tylko da: w towarzystwie szczególnej autoanalizy. Korczak w ofierze składa czytelnikom siebie samego – własne młodzieńcze ideały i ich bezlitosną interpretację, osobiste porażki i niepowodzenia wraz z drobiazgowym komentarzem. Jest to fascynujący sposób pisania, który z jednej strony nie unika piętnowania i napominania, z drugiej jednak oferuje boleśnie szczerą, niekiedy okrutną egzegezę własnej drogi. Korczak biczuje matki z dobrych domów, udowadniając im obłudę, ale biczuje też sam siebie, bezlitośnie tropiąc hipokryzję we własnym postępowaniu. Kardynalną zasadą bycia z dziećmi jest bowiem dla niego ciągła, nieprzerwana praca nad samopoznaniem. Konstrukty tworzymy wszak nie tylko na temat innych, na własny temat również. Mościmy się wygodnie w pewnych przekonaniach lub złudzeniach i trudno nam niekiedy poza nie wyjść. Niechętnie też reagujemy, kiedy ktoś stara się nas z nich wytrącić:

Ukrywamy własne wady i karygodne czyny. Nie wolno dzieciom krytykować, nie wolno dostrzegać naszych przywar, nałogów i śmiesznostek. Pozujemy na doskonałość. Pod groźbą najwyższej urazy bronimy tajemnic panującego klanu, kasty wtajemniczonych – poświęconych w wyższe zadania J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, dz. cyt. , 445. .

Co należy zatem robić według Korczaka? Być uważnym, „czujnym” J. Korczak, Dziecko w rodzinie, dz. cyt., s. 111. , jak on to nazywa. Czujnym wobec dzieci – ich różnorodnych osobowości, potrzeb, historii, które w sobie niosą, ale czujnym też wobec siebie, swoich aktualnych nastawień, reakcji, strategii, ucieczek, wreszcie – motywacji. Poznaj siebie, wzywa Korczak, a potem pilnuj, żeby cały czas być na bieżąco ze swoimi mocnymi stronami i słabościami:

Bądź sobą – szukaj własnej drogi. Poznaj siebie, zanim zechcesz dzieci poznać. Zdaj sobie sprawę z tego, do czego sam jesteś zdolny, zanim dzieciom poczniesz wykreślać zakres ich praw i obowiązków. Ze wszystkich sam jesteś dzieckiem, które musisz poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim J. Korczak, Internat, dz. cyt., s. 145. .

To wezwanie do uważności jest wciąż aktualne. Mimo że konieczność poznania dzieci, z którymi przebywamy, żyjemy, pracujemy, wydaje się dziś bezdyskusyjna, sposób jej realizacji to wciąż sprawa sporna – podlega negocjacjom, buntom i sprzeciwom, budzi wątpliwości. Nie docenia się trudu, którego wymaga, nie widzi się niemożności, które wywołuje. Niezależnie od postępów, wciąż jeszcze – również na terytorium sztuki dla dziecka – dominuje postawa spod znaku „nadętego autorytetu, który »takiego pędraka« w lot poznaje, na wskroś przenika”. Z kolei konieczność poznania siebie – rodzica i wychowawcy, ale też artysty lub badacza – wydaje się nadal ledwie uświadomiona. Nasze emocje, reakcje, motywacje wciąż są tematem tabu, maska doskonałości wciąż kusi, tak samo jak wygodny wizerunkowo kostium autorytetu. Twórcy sztuki dla dzieci oraz jej badacze: pisarze i artyści kreujący dla młodych odbiorców, naukowcy zgłębiający tajniki dzieciństwa, animatorzy kultury i pedagodzy teatru – my wszyscy – czy nie uważamy, że nasza praca i nasze działania są „dla dobra dziecka”? Że to ono jest tutaj najważniejsze? Że przyczyniamy się do jego dobrostanu, wzrostu, rozwoju? Korczak zaś pyta:

Czyżeśmy aż tak bezkrytyczni, że jako życzliwość, markujemy pieszczoty, którymi nękamy dzieci? Czyż nie rozumiemy, że tuląc dziecko, my właśnie tulimy się do niego, w jego uścisku kryjemy się bezradni, szukamy osłony i ucieczki w godzinach bezdomnego bólu, bezpańskiego opuszczenia, obarczamy ciężarem naszych cierpień i tęsknot. […] Tulę, bo mi smutno. Pocałuj, to ci dam. Egoizm, nie życzliwość J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, dz. cyt., 446. .

Jest to bodaj najboleśniejsze pytanie z dziedziny „prawdziwego poznania” – pytanie o szczerość motywacji. Dlaczego my – twórcy, artyści, badacze – zajmujemy się właśnie tą dziedziną: teatrem, muzyką, literaturą dla dzieci? Jakie osobiste pobudki stoją za tym wyborem? Przed czym „kryjemy się bezradni”, od czego „szukamy osłony i ucieczki w godzinach bezdomnego bólu”, za czym tęsknimy, otulając dziecięcego odbiorcę naszą sztuką czy też refleksją? Może chodzi o poczucie niższości? Wewnętrzną obawę, że w tej drugiej (prawdziwej?) sztuce lub nauce nie mielibyśmy szans się sprawdzić? Odnieść sukcesu? Zdobyć aprobaty? Kto z nas kiedykolwiek zadał sobie pytanie, czy dzieci w ogóle nas potrzebują? Naszej sztuki? Literatury? Animacji? Naszych badań? A jeśli nie, to co? Szkodzi to, czy nie szkodzi? Jeśli nie szkodzi, to dla kogo robimy to wszystko?

Praca nad szczerością motywacji daje wolność, wynika z pism Korczaka. Jest to wolność prawdziwego wyboru, rzeczywistej decyzji. Wolność wiedzy, kim się jest wobec świata i dziecka. Samopoznanie to warunek konieczny elastyczności – stałej gotowości do zmiany, akceptacji faktu, że relacja to proces. Korczak niejednokrotnie opisuje doświadczanie jako ciąg momentów:

Naiwnie obawiamy się śmierci, nieświadomi, że życie jest korowodem zamierających i nowo zrodzonych momentów. Rok – tylko próba zrozumienia wieczności na powszedni użytek. Chwila trwa tyle, ile uśmiech lub westchnienie. Matka pragnie wychować dziecko. Nie doczeka: raz wraz inna kobieta innego żegna i wita człowieka. Dzielimy nieudolnie lata na mniej i więcej dojrzałe; nie ma niedojrzałego dziś, żadnej hierarchii wieku, żadnych wyższych i niższych, rang bólu i radości, nadziei i zawodów. Gdy bawię się czy rozmawiam z dzieckiem – splotły się dwie równie dojrzałe chwile mojego i jego życia; gdy jestem z gromadą dzieci, na mgnienie witam i żegnam zawsze jedno spojrzeniem i uśmiechem. Gdy gniewam się, znów razem – tylko moja zła mściwa chwila gwałci i zatruwa jego dojrzałą, ważną chwilę życia J. Korczak, Prawo dziecka do szacunku, dz. cyt., 453. .

 Relację z dzieckiem w sztuce też można zinterpretować przez pryzmat Korczakowskiej teorii momentów. Są „momenty wychowawcze”, są też momenty artystyczne – „dojrzałe, ważne chwile życia” dorosłych i dziecięcych współtwórców. W momentach tych „nie ma […] żadnej hierarchii wieku, żadnych wyższych i niższych, rang bólu i radości, nadziei i zawodów”. Więc nie ma też hierarchii sztuki? Wyższych i niższych odbiorców? Rang przeżycia artystycznego? Lepszości czy gorszości twórczych koncepcji i działań? „Owa szczera chwila, gdy życie dorosłych i dzieci stanowić będzie równoważny tekst” to na terytorium sztuki dla dziecka wciąż pieśń przyszłości, utopijna wizja, a droga do jej realizacji jest trudna, najeżona niewiadomymi, meandrująca raczej niż prosta. Ale to ona właśnie oraz dziecko-odbiorca, dziecko-współtwórca, dziecko-towarzysz podróży sprawia, że sztuka dla młodych jest sztuką prawdziwą – równie bolesną, nieprzewidywalną, wymagającą ciągłego wysiłku przekraczania własnych granic jak ta druga, ogólna, coraz rzadziej określana konfrontacyjnie jako „dla dorosłych”.

Dziecko w rodzinie kończy wezwanie, które na początku XX wieku Korczak kierował przede wszystkim do matek, a które dzisiaj brzmi uniwersalnie, jako nieustanny apel istotny również dla nas, dorosłych współdziałających z dziećmi: „W mądrej samotności czuwaj…” J. Korczak, Dziecko w rodzinie, dz. cyt., s. 136. .

Bibliografia
Korczak J., Jak kochać dziecko, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993.
Korczak J., Momenty wychowawcze, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993.
Korczak J., Prawo dziecka do szacunku, w: tegoż, Jak kochać dziecko. Momenty wychowawcze. Prawo dziecka do szacunku: Dzieła t. 7, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1993.
Korczak J., Kiedy znów będę mały, w: tegoż, Bankructwo małego Dżeka. Kiedy znów będę mały: Dzieła t. 9, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1994.
Korczak J., Pedagogika żartobliwa, w: tegoż Senat szaleńców. Proza poetycka. Utwory radiowe: Dzieła t. 10, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 1994.
Korczak J., Bajka, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939), w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939): Dzieła t. 13, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 2017.
Korczak J., Wychowanie wychowawcy przez dziecko, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939): Dzieła t. 13, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 2017.
Korczak J., Wychowawca ambitny, w: tegoż, Teoria a praktyka. Artykuły pedagogiczne (1919–1939): Dzieła t. 13, red. H. Kirchner, A. Lewin, S. Wołoszyn, M. Ciesielska, Warszawa 2017. de Saint-Exupéry, A., Mały książę, tłum. H. Woźniakowski, Kraków 2018.